Формирование умения ставить орфографические задачи с помощью моделирования

Обобщенное представление о буквах гласных, которые нельзя писать на слух, может дать предлагаемый ниже урок. Материа­лом для урока служит предложение, включающее омофоны с[а}-ма (сама) и с[а]л<а (сома): С[а}ма поймала с[а}ма

Например:

Слово учителя:

— Петрушка рассказал мне, ребята, интересную историю о том, как маленькая девочка сама поймала на удочку большую рыбу сома. Кто из вас знает, что значит «сама поймала»? А кто из вас видел рыбу-сома? (Проводится работа по выяснению лек­сического значения слов сама и сом.)

— В рассказе Петрушки было предложение С[а}ма поймала с[а]ма. Составим модель этого предложения.

— Петрушка принес картинки, на которых нарисованы герои его рассказа. (Учитель показывает два рисунка: на одном на­рисована девочка, на другом—сом.) Для третьего слова кар­тинки нет, так что я впишу его в модель:

— Вам нужно сейчас прикрепить картинки на их места в мо­дели предложения. (После того как дети поместят на место пер­вого слова изображение девочки, а на место третьего — рыбы, учитель продолжит беседу.)

— А Петрушка не согласен с вами. Посмотрите, как он вы­полнил задание. (Открывается часть доски: на схеме, которую составлял Петрушка, рисунки занимают противоположные места.) Кто же прав? Давайте, глядя на схемы, прочитаем наше и Петрушкино предложения:

(С первого раза не все дети могут уловить полное совпадение звучания двух предложений. Поэтому учитель дает дополнитель­ные задания, например просит сказать, чье предложение он сей­час прочитал, меняет местами картинки и т. п.)

— Итак, в нашем предложении два разных слова произно­сятся одинаково. Давайте запишем их так, как они звучат. (Мы упоминали уже о том, что младшие школьники не испытывают никаких затруднений при использовании элементарной транскрип­ции. Они пишут [сама], [сама].)

— Если бы эту рыбу ловила не девочка, а мальчик, какое предложение составил бы Петрушка? (Ответ: «Сам ловил сома».)

— Запишем: сам.

— Как называется рыба, которую ловила девочка? (Сом.) На доске появляются столбики слов:

[сама] [сама]

[сам] [сом]

Умение сознательно путем рассуждений решать орфографи­ческие задачи — это лишь необходимая предпосылка грамотности. Действительно грамотный человек не размышляет во время письма над тем, почему он пишет так. а не иначе. Для того чтобы стать фундаментом речевой деятельности, письмо без ошибок должно достичь автоматизма. Автоматизм навыка формируется в результате многократных повторений действия, другими словами, в результате упражнений.

Поскольку практически все методические пособия по обучению орфографии включают в себя описание орфографических упраж­нений, остановимся только на тех, которые представляются особен­но важными с позиций фонемного подхода к правописанию.

Большая часть орфографических упражнений носит комплек­сный характер, т. е. направлена на отработку умения ставить и решать орфографические задачи. Значительное место среди таких упражнений занимают обучающие диктанты. Их разнообразие связано с тем, что диктанты могут отличаться как по объему диктуемых единиц (словарные, словосочетаний, предложений), так и по соотношению диктуемого и записываемого (сплошные и выборочные), как по особенностям самоконтроля, который осу­ществляет пишущий (предупредительные и объяснительные), так и по степени речевой активности пишущего (репродуктивные и творческие) и т. п.