Методические аспекты использования витагенного обучения в формировании понятий на уроках информатики

В практической деятельности ребенок не только приобретает представления о конкретных вещах, но и абстрагирует их существенные свойства, подходя к определенным обобщениям.

Повседневные наблюдения вооружают ребенка множеством конкретных представлений, фактов. Ребенок наблюдает за трудом людей, за работой разнообразных машин. В природе он видит предметы, явления в естественных условиях, что способствует формированию наиболее четких, правильных представлений о животных, растениях, сезонных явлениях и т.д. Но в повседневных наблюдениях дети преимущественно ориентируются все же на внешние, наглядные стороны явлений. Эти наглядные стороны, за которыми скрывается иногда противоположная им сущность, и отражаются в детских представлениях.

Особое место среди источников жизненного опыта занимает такой, когда дети, в отличие от личной практики и личных наблюдений внешнего мира, получают знания опосредованным путем, через слово и различные средства наглядности. В современных условиях речевое общение ребенка представляет собой не только общение с окружающими его людьми, но и приобретение обобщенного человеческого опыта из таких источников, как телевидение, кино, радио, литература, периодическая печать, театр и др.

Вместе с тем, «стихийное» восприятие информации из рассматриваемых источников приводит к образованию в сознании учащихся искаженных, поверхностных и неустойчивых представлений и понятий.

Обобщая высказывания по данному вопросу, можно указать на такие причины появления подобных представлений и понятий:

1) недостаточное развитие абстрагирующее - обобщающего мышления, вследствие чего происходит неправильное понимание прочитанного или услышанного, принятие случайного признака за существенный;

2) тенденция детского мышления направляться при восприятии на действие, конечный результат, назначение, употребление, цель, помогающую понять общий смысл явления, но охватывающую его в слишком общем, недифференцированном виде;

3) сравнительная бедность детского словаря, из-за чего значение нового слова может быть неизвестным, непонятым;

4) многозначность слова, употребляемого как в науке, так и в обычной жизни;

5) бессистемное восприятие многочисленных и разноплановых сведений, не содействующее тому, чтобы мысль останавливалась на отдельных, наиболее важных в познавательном отношении моментах.

Таким образом, жизненный опыт учащихся по видам деятельности как его источникам мы подразделяем на следующие виды:

1) опыт, складывающийся в результате личного практического обращения с предметами;

2) опыт, образующийся при повседневном наблюдении реальных предметов, явлений;

3) опыт, приобретаемый через средства массовой информации, общение со взрослыми, сверстниками.

Для нас существенным является то, что выделенные психологически различные виды жизненного опыта имеют важное значение в дидактическом отношении, они непосредственно соприкасаются с областью обучения. В процессе усвоения новых знаний в школе используются именно результаты или личной практики, или собственных наблюдений детей, или же те знания, которые они приобрели при чтении, просмотре кинофильма и т. д.

Вследствие этого, для усвоения отдельного научного понятия наиболее существенное значение может иметь тот или иной вид жизненного познавательного опыта учащихся. Соотношение вида опыта детей с соответствующим научным понятием позволяет в необходимых случаях заранее подготавливать учащихся к усвоению определенного понятия, предварительно расширяя тот или иной вид их жизненного опыта через организацию соответствующей деятельности.